A aquestes alçades de la nostra carrera docent, qui més qui menys ha fet servir l’aprenentatge basat en projectes (ABP) a l’aula. Em permetreu que faça un viatge des de les vivències personals amb la metodologia fins a la lectura del llibre per tal de contextualitzar aquesta ressenya.
L’experiència personal amb l’ABP
He fet servir l’ABP puntualment a l’aula de física i química a l’ESO en diversos centres ubicats en contextos diferents (Manresa, la Ràpita i Vilafranca) i amb alumnat totalment heterogeni. La sensació sempre ha estat la mateixa, una pèrdua de temps per a la gran majoria de l’alumnat (ja em disculpareu la contundència). Només aquell que tenia els continguts ben assolits en treia profit mentre que la resta era incapaç de fer res que no fos seguir les indicacions dels anteriors. L’objectiu inicial de la proposta, que aquest alumnat (majoritari) aprengués allò que no havia aprés amb les classes tradicionals, acabava sempre en fracàs. No s’aconseguia mai. Això sí, després d’aplicar els criteris d’avaluació dissenyats per a l’activitat, tothom assolia els mínims (aprovaven) malgrat era evident que la majoria no havia aprés res. I això perquè? Perquè s’hi tenen en compte actituds procedimentals i el producte final de forma tal que resulta complicat destriar les tasques individuals de les col·lectives atès que es dona prioritat al treball cooperatiu i/o col·laboratiu per davant de l’individual.
La impressió que vaig tenir al principi era que no en sabia prou, com a docent, d’aplicar aquella metodologia, per la qual cosa seguia formant-me. Ho feia llegint tot allò relacionat amb la metodologia que tenia a l’abast, compartint experiències amb companys/es, assistint a jornades formatives… I hi tornava amb més recursos. Repetia l’ús de la metodologia amb la sensació d’estar més ben preparat i amb un nou grup, però els resultats i la valoració final seguia sense immutar-se. Aprovats injustos, perquè aquests acabaven traslladant la idea que s’havia après a qui realment no ho havia fet, i, a més, a nivell personal s’hi afegia una sensació d’estar estafant l’alumnat, cosa que només podia justificar per la meua incapacitat d’aplicar correctament aquella metodologia. Amb el temps l’he anat aplicant menys en aquests grups-classe fins al punt de prescindir-ne. No en sabia (ni en sé) prou.
Potser l’error era aplicar la metodologia a l’aula ordinària de física i química, vaig pensar en un determinat moment. Potser si l’aplicara en un context més relaxat com poguera ser una optativa, funcionaria. Així ho vaig fer a dos centres i si bé els resultats eren idèntics (tothom aprovava), la sensació de fracàs era menor pel fet que els objectius dels continguts a aprendre també eren més relaxats. Es tractava d’optatives on el més important, l’objectiu, era “saber fer” més que “saber” res en concret. És en aquest context que, des de la meua experiència (una mostra ridícula dins el gruix del professorat), la metodologia pot funcionar. També és important remarcar que l’alumnat tenia la pràctica totalitat dels coneixements previs necessaris adquirits, és a dir, mobilitzava coneixements apresos en cursos anteriors.
Cal dir que la valoració que en feia l’alumnat en tots els casos era positiva i sempre ho he atribuït a dos factors: d’una banda els resultats, aprovava tothom tret de qui abandonava de forma flagrant l’activitat, i de l’altra la sensació que tothom tenia d’estar treballant menys, de no haver d’esforçar-se (cosa que els feia feliços). Val a dir que aquest darrer punt no acostuma a ser compartit per l’alumnat brillant o treballador que és qui acaba fent el gruix de les tasques encomanades a l’activitat. Veuen una vegada rere una altra com uns fan la feina i uns altres se n’aprofiten.
En resum podria dir que el mantra d’aprendre a aprendre que sempre ens han venut com a pedra angular de la metodologia no apareixia per enlloc. Uns aprenien que hi ha qui treu rendiment del treball aliè i altres aprenien estratègies per fugir de la feina alhora que treure’n els resultats desitjats, per justos que siguen (amb un 5, contents).
Les reflexions anteriors les he compartit en multitud de converses amb companys i companyes del ram i amb matisos i casuístiques vàries, hi he trobat un consens prou generalitzat en el fet que la metodologia no és útil per a aprendre si prèviament l’alumnat no té uns coneixements potents d’allò que es treballa. El mateix consens apareix a l’hora de valorar el desgavell organitzatiu que sol comportar així com la ingent quantitat de temps que implica tant preparar l’activitat com després les sessions que s’hi han de dedicar. La conclusió que el temps dedicat és excessiu per als resultats finals és una constant en les valoracions. Insisteixo que fins ara és una valoració personal del que he viscut com a docent i del que he compartit amb altres companys. Per cert, companys gens sospitosos de ser titllats de “tradicionalistes” o “profesauris” com apareix sovint a les xarxes. Ben al contrari, es tracta de companys que dediquen moltes hores del seu temps lliure a formar-se assistint a cursos, congressos, jornades i saraos educatius de tota mena amb l’ànim de millorar la seua pràctica docent.
Posant-hi fil a l’agulla
És en aquest context que llegir Aprendizaje Basado en Proyectos, un aprendizaje basura para el proletariado ha estat un alliberament perquè hi trobes les causes i les proves documentades de les sensacions, impressions i observacions que, com a docent humil que treballes al petit racó de món que representa la teua aula, has vist i viscut. Cal dir que és un alliberament perquè t’adones que no estàs boig ni fas res malament, senzillament estàs aplicant una metodologia pensada amb un objectiu que és el que veus a l’aula: impedir l’aprenentatge i adoctrinar l’alumnat en la precarietat laboral. És dur reconèixer-ho i és més dur acceptar que t’has equivocat fent-la servir i insistint-hi per creure que no ho feies prou bé. Has de passar el teu dol docent, si em permeteu l’expressió.
Olga garcía i Enrique Galindo, els autors, són també coautors del llibre Escuela o barbarie, que encara no he llegit (està pendent), publicat el 2017 (reeditat i ampliat el 2023). En aquell llibre, segons consta a la sinopsi, fan una crítica al tomb que està fent des de fa un parell o tres de dècades l’educació. En aquest que ens ocupa, però, se centren en l’aprenentatge basat en projectes i, a través d’un text farcit de referències, desgranen tant la finalitat última de la metodologia com posen sobre la taula l’absència d’evidències que aquesta tinga cap efecte positiu sobre l’aprenentatge dels infants.
Ja a la introducció ens deixen una fragment textual del mític informe Delors (L’educació amaga un tresor) on queda clarament expressada la intencionalitat de modelar la conducta de la ciutadania des de la infantesa per adequar aquesta, la seua conducta, a les necessitats del mercat. En poques paraules, posar l’educació al servei del neoliberalisme, de manera que la futura mà d’obra ja arribe amb uns valors i unes ambicions ben definides i gens conflictives envers l’empresariat. És molt preocupant que la gran majoria d’educadors desconeguen que Jacques Delors no era cap pedagog, era economista. Això fa que la lectura que en fem els educadors de l’expressió “l’educació amaga un tresor” sigue ben diferent de la que fa un economista neoliberal.
Els autors fan, d’entrada, una anàlisi dels principals models de l’ABP des de la base, des de la formulació que en van fer els seus creadors a principis de segle XX. No és, per tant, cap metodologia nova ni molt menys innovadora, es tracta de models que ja van ser introduïts en el debat educatiu fa un segle i que també en aquell moment van presentar les seus limitacions. Seguidament posen l’accent en la proliferació de mites que, basats presumptament en la neurociència, es fan servir de forma recurrent per a avalar la idoneïtat de fer servir l’ABP (també anomenats neuromites). Espanta el percentatge de docents que els donen per bons i he de reconèixer que alguns els he verbalitzat en algun moment. Com a docents ens cal una mica més d’esperit crític en aquest sentit i demanar les evidències que aquestes afirmacions que es proclamen de tant en tant són veritablement certes o contrastades.
Més endavant analitzen l’ús pervers que s’ha fet (i es fa) del fracàs escolar com a coartada per a introduir aquesta metodologia i presentar-la com a salvadora. Sovint es fa sense tenir en compte que la causa del fracàs escolar és aliena a la institució escolar, la realitat socioeconòmica de l’alumnat condiciona i de quina manera que el seu procés d’aprenentatge tinga les mínimes garanties d’èxit. Tanmateix aporten diferents estudis sobre l’ABP que conclouen la millora de la percepció que fa l’alumnat de sí mateix i del seu aprenentatge, però en cap cas es comprova objectivament aquesta millora. Dit d’una altra manera, l’alumnat creu que aprèn sense que hi haja cap prova objectiva que ho certifique.
És a la darrera part del llibre que els autors ressenyen diferents articles científics i estudis sobre l’ABP per tal d’analitzar-ne les conclusions. La principal ja l’he avançada abans, no hi ha cap evidència que contribuïsca a una millora de l’aprenentatge. Per contra, el que reconeixen alguns d’aquests estudis és que pot ser perjudicial per a les classes més desafavorides perquè l’escola deixa de ser un espai d’emancipació social per a ser un lloc de modificació de la conducta per instruir l’alumnat en l’esperit emprenedor. Un dels danys col·laterals és l’externalització de l’accés al coneixement i com aquest accés passa a ser privatiu per a les classes socials més baixes que no hi poden accedir per raons econòmiques. El fet de posar l’accent en el “saber fer” i no en el “saber” fa que es destine poc temps a la instrucció directa de coneixements (d’altra banda imprescindibles per a poder dur endavant qualsevol projecte) en favor de l’adquisició de les competències pròpies de l’emprenedoria (tal i com les anomena l’informe Delors).
Cal dir que alguns dels estudis més rigorosos sobre l’impacte de l’ABP respecte la instrucció directa s’han fet sobre població universitària. En aquests casos s’ha mostrat com una metodologia profitosa a l’hora de consolidar coneixements previs. Això sí, prèviament s’han hagut d’adquirir aquests coneixements. De forma implícita es reconeix el seu ús favorable quan prèviament s’hi han adquirit uns coneixements teòrics bàsics. Amb tot, els estudis es limiten a l’àmbit de disciplines tècniques o sanitàries sense poder ser extrapolats els resultats a les humanitats, per exemple. Aquesta és una de les limitacions que es retreuen a la metodologia, el seu corpus procedimental és aquell propi de l’àmbit de l’enginyeria. L’enginyeria és aquella disciplina que té com a objectiu donar solucions a problemes concrets en situacions reals, plantejament que es correspon literalment amb el que es transmet en qualsevol formació d’ABP: el projecte ha de donar resposta a problemes reals.
El llibre resultarà incòmode en molts ambients i sobretot en alguns claustres, però trobo que seria molt saludable per tal de tenir un debat profitós que la comunitat educativa el tinguera present. No s’ha de veure com un atac a la metodologia en sí sinó a l’ús que se’n fa en unes etapes educatives com són l’educació primària i la secundària. Tal i com conclouen alguns estudis, la metodologia és útil en l’etapa universitària per tal de consolidar coneixements (de fet això és el que d’alguna manera ja feien els projectes de final de carrera o l’actual TFG), ara bé, hi ha un risc evident de fer-los servir en etapes inferiors on aquells coneixement previs no s’han adquirit encara. De fet, el que s’està veient és com s’ha generat tot un relat per menystenir els continguts (coneixements, sabers… digueu-li com vulgueu) fins al punt que a la LOMLOE se’ls relega a un segon pla en l’avaluació. Aquesta ha d’anar adreçada a les competències i no als sabers. El discurs oficial és que aquests s’avaluen a través de les competències, però la realitat és que tots sabem com van les coses. Recordem allò del digues com avalues i et diré com ensenyes.
Personalment crec que és urgent que dins la comunitat docent abandonem la lluita coneixements vs competències i que acceptem que ni l”ABP és dolent per sí ni la transmissió de coneixements per instrucció directa és cap maltractament a l’alumnat. Les segones són impossibles de desenvolupar sense els primers. I així com l’ABP pot resultar eficient per a adquirir competències, la instrucció directa ho és per a adquirir coneixement. Si limitem l’escola a una de les dues, les possibilitats d’emancipació social a què feia referència abans coixegen. Almenys, així ho veig jo.